Tallinna Tehnikaülikoolis on koolitatud insenere ja spetsialiste rohkem kui 100 aastat ja suurepäraselt. Hooned ja rajatised püsivad kindlalt püsti. Teed muutuvad järjest paremaks ja kiiremaks. Vabrikud, tehased ja ettevõtted toimivad. Eesti majandus liigub jõudsalt Euroopa keskmise suunas. Kõiges selles on vaieldamatu roll Tehnikaülikooli vilistlastel ja koos sellega ka Tehnikaülikoolil, kus pea ja kätega on koolitatud ja koolitatakse pea ja kätega spetsialiste Eesti majanduse ja ühiskonna jaoks.
Gunnar Piho, programmijuht, tarkvarateaduse instituudi juhataja ja Tehnikaülikooli senati liige | Foto: TalTech
Toimetuselt: samal teemal kirjutas kasvatusteadlane Tiiu Kuurme rahvusringhäälingu portaalis: „Kasvatusteadlane: kasvatus on muutunud ühiskonnas nähtamatuks“, 14.06.2021
Mente et Manu toimetus palus minu mõtteid haritlaskonna väärtustest, kõrghariduse kvaliteedist ja õpetamisest ülikoolis, ülikoolide kutsekoolistumisest, õppejõu ameti devalveerumisest ning akadeemilisest vabadusest. Pealkirjast võib järeldada, et ma olen need märksõnad taandanud mõtetele spetsialistide koolitamisest.
Kõigepealt postuleerin mõned seisukohad. Esiteks: pole olemas mitte mingit uut lähenemist õppimisele ja õpetamisele. See arvamus hakkas minus tasapisi idanema umbes 45 aastat tagasi, kui Tallinna Pedagoogilise Instituudi üliõpilasena sai õpitud kõikvõimalikke matemaatika ja füüsika õpetamise metoodikaid1. Punkti pani aga Pierre Dillenbourg2, kes 2019. aastal üritusel EuroTech High Level Event3 enam-vähem sama väitis ja põhjendas. Õppimine on lugemine, mõtlemine, arutamine ja kirjutamine. Kui üks puudub, siis õppimist ei toimu. Kusjuures kirjutamine on valdkondlike erisustega mõiste. Näiteks programmeerijate jaoks on kirjutamine programmeerimine ja programmeeritu testimine. Interpreetide jaoks aga hoopis heliteose esitamine ja esitatu analüüsimine. Arstide jaoks ratsionaalne diagnoosimine ja ravimine. Inseneride jaoks aga mingi insener-tehnilise lahenduse loomine ja selle korrektsuse valideerimine.
Minu teine postulaat on see, et Tallinna Tehnikaülikooli peamine eesmärk, missioon ja õigustus saab olla ning peab olema tuleviku Eesti inseneride ja spetsialistide koolitamine. Ja selleks, et me oskaks neid tulevasi insenere ja spetsialiste koolitada, peavad meie õppejõud olema miskitki moodi seotud majanduse ja tootmisega (et me õpetaks õiget asja) ja tippteadusega (et me õpetaks õigesti).
Olen enda kirjutuslaua klaasi alla kirjutanud neli printsiipi4, mida olen püüdnud järgida nii õpetamisel kui ka õppekavade juhtimisel: 1) üliõpilased peavad õppima ja oma õppimist tõendama; 2) üliõpilased peavad saama tagasisidet; 3) kaasüliõpilased on õppimise oluline ja suuresti kasutamata ressurss; 4) õppejõu peamine eesmärk on motiveerida ja õpetada õppima.
Kui me selle esimese punkti juures (üliõpilased peavad õppima) ei lähtu anekdoodist, et tubli välismaine professor kirjutas 700-leheküljelise õpiku, millest tubli Eesti professor tegi 200-leheküljelise kokkuvõtte ja tubli Eesti professori assistent õpetab koomiksite (loe: slaidide) põhjal, vaid laseme ja ka pehmelt suuname/sunnime üliõpilasi olulisi erialaseid tekste lugema, neid tekste mõtestama ning ise oma teadmisi konstrueerima (konstruktiivne õpikäsitlus), siis tõenäoliselt õpivad meie üliõpilased õpingute käigus ka mõtlema, me oleme pannud neis idanema haritlaseks kasvamise seemne ja meil ei ole vaja tunda muret ülikooli kutsekoolistumise pärast.
Esimese punkti teine osa, õppimise tõendamine, võikski ehk olla valdkonnapõhine kirjutamine – millegi (mitte lihtsalt koolitüki) tegemine, kasutades õpitud (loetud, mõtestatud) teadmisi. See on projekti-, probleemi- ja/või töökohapõhise õppimise mudel, mida tundub, et terve maailm otsib5. Ja kuigi meie lõpetajad hakkavad eelkõige kavandama uusi lahendusi ja juhtima neid inimesi, kes kavandatud lahendused realiseerivad, peaksime ülikoolis siiski andma võimalikult palju praktilisi kogemusi justnimelt selleks, et teooria ja praktika ühtsus ei jääks lihtsalt teoreetiliseks. Midagi sellist nagu Wikmani poistes klaverivabrikandi poja Bennu koolitamine klientidele klavereid koju tassides.
Hirmud, et ülikool praktilise õppe kaudu kutsekoolistub, on asjatud. Viitan Mati Tombaku6 kaudu Tartu Ülikooli matemaatikateaduskonna esimesele dekaanile, Endel Jürimäele, et „kuigi matemaatilise teooria ideaal on deduktiivne teooria, on õpetamine tulemuslikum, kui kasutada induktiivset lähenemist“. Ehk siis üksikult üldisele, konkreetsetest praktilistest oskustest seaduspärasuste ja mustrite mõistmisele.
Siit jõuame selle teise, tagasiside punktini eelmainitud printsiipidest. Väidan, et kõige parem tagasiside ja motivaator ongi see, kui üliõpilane saab midagi päriselt tehtud. Midagi uut. Kui üliõpilane tundis, et saigi aru loetud materjalist ja suutis selle ka mingi reaalse lahendusena kirja panna ja lahenduse headust (korrektsust) hinnata. Tagasisidet ei pea andma õppejõud. Reaalsed projektid, reaalne elu, reaalsed ülesanded on tunduvalt parem tagasiside vorm. Ma olen alati saanud väga tugeva emotsionaalse laengu üliõpilaste tagasisidest, kui üliõpilane tunnistab, et just iseseisev õppimine ja iseseisev lahenduste otsimine aitas tal lõpuks ainet (ma õpetan programmeerimist) mõista.
Muidugi on selline iseseisev lugemine ja lahenduste otsimine raske. Aga kus on kirjas, et õppimine peab olema lihtne? Kui kõik asjad on lihtsad ja arusaadavad, siis ju midagi ei õpita. Siin tulebki mängu kaasüliõpilane, kellega asju arutada ja lahendusi otsida. Kellele selgitada, kellelt selgitusi saada ja kellega koos vajadusel minna õppejõu käest küsima. Täpselt nii, nagu hilisemas elus spetsialistid probleemidele lahendusi otsivad, neid valideerivad ja teistele oma tulemusi selgitavad ning põhjendavad.
Lõpuks viimane, õppejõu roll. Et õppejõud peab eelkõige motiveerima ning õppima õpetama. Seda ikka valdkonnaspetsiifilises võtmes – kuidas antud valdkonnas uusi teadmisi hangitakse, kuidas neid luuakse, kuidas valideeritakse ja kuidas vananenuks tunnistatakse. Seega ei pea õppejõud mitte niivõrd õpetama, vaid looma sellise keskkonna, kus õppimine saaks toimuda. Tuleb meelde emeriitprofessor Vello Kuke mõte, et mida rohkem rabeleb õppejõud, seda vähem rabelevad üliõpilased. Teine mälukild samast seeriast on ühelt minu tarkvarainsenerist kolleegilt, kes peale paari kuud õpinguid Helsingi ülikoolis küsis minult, kas ma tean, mis vahe on Eesti ja Soome õppejõududel. Tema vastus oli, et kui midagi küsida Eesti õppejõult, siis saad tavaliselt vastuse, nagu õppejõud tahab, et sa temale eksamil vastaksid. Kui aga esitad küsimuse Soome õppejõule, saad vastuseks palju küsimusi, mis aitavad sul põhjendatud vastuseni ise jõuda – ehk siis fundamentaalse ja mittefundamentaalse õppimise/õpetamise erinevus professor Kenneth A. Bruffee7 järgi.
Fundamentaalsel õppimisel on peamine olemasolevate teadmiste ja oskuste omandamine. Mittefundamentaalsel õppimisel on peamine uute teadmiste ja asjade loomine ning nende valideerimine. Samast raamatust ka väide, et ülikoolide peamine eesmärk pole niivõrd õpetamine ja teadmiste jagamine, vaid üliõpilaste integreerimine (professor Bruffee nimetab seda reacculturation) haritud valdkonnaspetsialistide kogukonda (community of knowledgeable peers). Ma nõustun.
Heaks näiteks on MIT-i matemaatika õpik8, kus üliõpilased suunatakse kohe kursuse algusel arvutiteadlastena käituma – teoreemidele uusi ja originaalseid tõestusi välja mõtlema. Oma isiklikust kogemusest tean, et näiteks ka Ühendkuningriigi keskkoolides (ülikoolidest rääkimata) rakendatakse peamiselt mittefundamentaalset õpetamist. Nii näiteks oli keskkooli ajalookursuses ainult kaks teemat, Katariina II aegne Venemaa ja parteide tekkimine Inglismaal. Ei olnud kogu ajaloo linnulennult läbi lappamist. Ei koolitatud kõiketeadvaid entsüklopediste. Koolitati noori, kes oskavad ajaloolisi originaaltekste analüüsida ja oma arvamust kujundada ning seda ka ratsionaalselt põhjendada.
Kui ollakse mures (mina ei ole) kõrghariduse kvaliteedi, ülikoolide kutsekoolistumise, õppejõu ameti devalveerumise ja/või haritlaskonna vähese järelkasvu pärast, siis ehk annab või on vaja midagi muuta õpetamise ja võib-olla ka õppekorralduse protsessis. Ehk anda üliõpilastele hoopis rohkem vabadust ja vastutust oma õppe korraldamisel. Kuni vabaduseni oma õppekava ise kokku panna. Vabadus ka õppejõududele aine sisu, metoodikate, õppematerjalide, õppevahendite, õppekeskkondade jne kasutamiseks. Keegi ei peaks neid ette kirjutama või ette andma. See võiks olla üks akadeemilise vabaduse osa.
Mina üritan mõtlevaid tarkvarainsenere koolitada eespool mainitud nelja printsiipi rakendades. Üliõpilased peavad semestri jooksul läbi töötama 1–3 tarkvarainseneeria (eelkõige koodi kvaliteet ja disaini mustrid) alast raamatut. Läbitöötamist tõendatakse konspektiga. Omandatud teadmised tuleb realiseerida ja testida infosüsteemis (oskuste tõendamine). Minimaalsed nõuded (5 andmetabelit ja 2000 rida koodi meeskonna liikme kohta) on ette antud. Projekt tuleb tehniliselt korrektselt dokumenteerida. Projektist saadakse peamine tagasiside õpitule. Vajadusel kaasõpilased aitavad ja toetavad. Alati saab konsulteerida ja küsida abi õppejõult. Iga meeskond liigub omas tempos. Igal meeskonnal oma projekt. Kõik tegevused tuleb logida ja meeskonnas ka ajaarvestust pidada. Sisuliselt sama teeme igal semestril kolme aasta jooksul: projektid lähevad järjest keerukamaks, kuni viimasel aastal on need juba tööd ettevõtetes reaalsele kliendile.
Kindlasti ei pea kõik nii tegema. Teised õppejõud katsetavad teisi asju ja põhimõtteid. Vastavalt valdkonna eripärale ja vajadustele.
Ühe asja võiksime siiski koos ja korraga teha. Me võiksime lõpetada igasuguse anonüümse tagasiside küsimise üliõpilastelt. Haritud inimene ja vaba ühiskonna kodanik peab konstruktiivset tagasisidet julgema ja oskama anda ka oma näo ja nimega.
1 Üliõpilaste seas liikus anekdoot, et need, kes matemaatikast aru saavad, tegelevad matemaatikaga, need kes ei saa, need õpetavad ja need, kellel õpetamine välja ei tule, need hakkavad metoodikuteks.
2 EPFL professor, haridusteadlane ja -tehnoloog, Google Scholar annab praegu h indeksiks 64.
3 https://eurotech-universities.eu/wp-content/uploads/2019/12/EuroTech-HLE-Programme.pdf
4 Olen ka juurde kirjutanud, et need mõtted kuuluvad UCL emeriitprofessorile Dylan Wiliamile, kuid viitamiseks originaali enam ei leia ja hiljutises lühikeses kirjavahetuses ei tunnistanud Dylan Wiliam kõiki mõtteid ka enda omaks.
5 Ruth Graham, Reimagining and rethinking engineering education (2018). [Online]. Available: https://news.mit.edu/2018/reimagining-and-rethinking-engineering-education-0327; vajadusel saan huvilistele jagada ka raporti tästeksti.
6 Vaata Mati Tombak, Keerukusteooria, Tartu Ülikooli kirjastus, 2007.
7 Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge, The Johns Hopkins University Press, 1999.
8 Lehman, Leighton, Meyer, Mathematics for Computer Science, 2017.