Küsimus kas, kuidas ja miks olla parem õppejõud on arvatavasti igal sügisel natuke rohkem pinnal kui muudel aastaaegadel. Igipõline on ka küsimus, kas mõnede tudengite kiire auditooriumist kadumise trikk osades ainetes on tõenduspõhiselt lahendatav probleem või paratamatus. Õnneks on tänane motivatsiooniteadus sellest, mille nahka õppija (ja ka õppejõu) motivatsioon pahatihti läheb, üsna süsteemselt aru saanud.
Grete Arro ja Kati Aus töötavad TalTechis hariduspsühholoogia ja didaktika spetsialistidena
Põnev ongi see, et tudengi motivatsioonilanguses ei saa kuigi veenvalt süüdistada aastaaegu või rahvusvahelist imperialismi – uuringud ütlevad, et kõige ägedamad motivatsioonihalduse tööriistad on õppejõu käes. Seejuures saab nende tööriistadega teha nii head kui halba – ka väga selgelt õppimise vajalikkust teadvustanud tudengi motivatsiooni saab õppejõud oskuslikult tappa.
Teadaolevalt on motivatsioonihoiu selgroog õppejõu püüdlus vaadata oma loenguid, õppekava ja ülikooli tudengite vaatenurgast: kuidas tudeng seda kõike õieti tajuda ja tõlgendada võiks. On teada, et suur osa lugejatest peab seda fookust lumehelbekeste kasvatamise meistriklassiks: tudeng tulgu ja hakaku õppima ja motiveerumine on uppuja enda asi. Miskipärast aga on teadusuuringud (vt nt Deci & Ryan, 2000; 2017) näidanud, et kui õppejõud püüab pihta saada tudengi kolmele psühholoogilisele baasvajadusele, siis saavutatakse kaugelt paremaid õpitulemusi kui neid vajadusi pärssides või ignoreerides.
Mis on need kolm taburetijalga, millele kvaliteetne motivatsioon toetub?
Õppejõud võivad end nüüd mõtteharjutusena viia oma esimesse päeva ülikoolis; tudengitel on sellevõrra lihtsam. Esimesena meenuvad ilmselt inimesed ehk seotus oma grupiga (vastandiks külmus, ükskõiksus): ilmselt tahab iga uude keskkonda sukeldunu, et ta oleks teiste poolt aktsepteeritud, meeldiks neile, oleks vajalik ja mitte veidrikuks peetud või ülalt alla vaadatud.
Ka õpimotivatsiooni esimene ehituskivi on tunne, et ma olen teiste siinsete inimestega tähenduslikult seotud, olen oodatud ja minust hoolitakse. Tõesti, kui olla tudengi suhtes siiralt hooliv, on tudengi seotus ainega ning süvitsiminek, seega ka õppimine, aga ka probleemidest õigeaegne märguandmine, palju tõenäolisem.
- Kuidas tappa seotust: mõju distantseeritult pjedestaalil olevana; anna märku, et oled hästi tähtis ekspert; signaliseeri, et sinu aeg ja tähelepanu on piiratud ning seda jagub vaid väljavalitutele.
- Kuidas hoida seotust: ole ekspert, aga tudengiga „samas paadis”, vähemalt püüa mõjuda hoolivalt ja siiralt.
Teine motivatsiooni ehituskivi on kompetentsustunne (vastandiks kaose- ja segadusetunne) – tunne, et ma saan siin hakkama, olen õiges kohas, saan aru, mida minult eeldatakse ja kuidas seda saavutada saan; tunne, et asjad ei tõuse üle pea, ent pakuvad siiski väljakutset ning et minult ei oodata liiga vähe või palju; mõistan, et aeg-ajalt jännijäämine on ok, ning tean, kust saan abi, kui see peaks juhtuma.
- Kuidas tappa kompetentsustunnet: suuna õppima kiirustades, lahendusi mitte läbi arutades, ära täpsusta, mida tudengitelt eeldad, oota, et kõik tudengid oleksid just sellised õppijad, nagu olid sa ise.
- Kuidas toetada kompetentsustunnet: teadvusta ja aita tudengitel mõista, et õppimine on aeglane ja pusserdav protsess, tekita sisuline arutelu eri vastusevariantide üle, anna märku oma ootustest tudengitele, signaliseeri selgelt, et oled olemas, kui nad vajavad abi.
Kolmas ehituskivi on selle motivatsiooniteooria kese, samas intuitiivselt ehk kõige enam väärkohtlemise ohvriks langev baasvajadus: see on autonoomiatunne (vastandiks surve ja kontrolli tajumine). Selle keskmes on õppija tunne, et ta teab, mis mõttes kõik see, mida ta teeb, talle endale hea on ja kasuks tuleb ehk siis tegevuste mõtestatus iseenda perspektiivist. Huvitav on see, et iseenda autonoomia piiramisele reageerime me üldjuhul valulikult, märkamata samas, kui igapäevaselt lõhume seda teistel – siit tulebki see teise perspektiivi võtmise oskuse olulisus. Seejuures pole vahet, kas õppejõud mõjub meeldivalt, sõbralikult ja on muidu kena või äge kuju: survestamisel on palju nägusid ja väljendumisvorme, üks subtiilsem ja salakavalam kui teine, näiteks piinlikkus- või süütunde tekitamine õppijas. Autonoomia on tunne, et ma tohin olla mina ise ja sellisena aktsepteeritud, mõista, mis on mulle pakutava õppesisu ja -protsesside mõte, et saaksin tunda, et „tahan“, mitte ei „pea“, teha teadlikult oma õppimist puudutavaid otsuseid, mitte tunda, et mind survestatakse ja kiirustatakse takka, et mu arvamust ei võeta kuulda või see ei huvitagi kedagi, või et ma valmistan teistele pettumust.
- Kuidas tappa autonoomiat: jäta tegevused õppijate silmis mõtestamata või tee seda formaalselt, selleks tegelikult aega andmata, survesta ja kiirusta kogu õpiprotsessi, anna võrdlevat tagasisidet, kiida-karista, pane tudeng sõltuma sinu heakskiidust-halvakspanust, suuna tudengeid omavahel võistlema ning ära mitte mingil juhul aktsepteeri tudengite aeg-ajalt täiesti loomulikke negatiivseid emotsioone.
- Kuidas toetada autonoomiat: aita tudengil mõtestada kõiki õpitegevusi tema enda perspektiivist ning võta tema arvamust ja vaatenurka arvesse; taga, kus võimalik, asjakohane ja sisuline valikuvõimalus; anna mittevõrdlevat tagasisidet, arvestades seejuures nii õppija seotus- kui ka kompetentsusvajadusega.
Ei ole ühtegi teist optimaalset baasvajaduse kombinatsiooni kui kõik kolm korraga, mis motivatsiooni hoida suudaks. Igaks juhuks kujutlegem korraks alternatiive. Õppejõud, kes on küll soe, ent emotsionaalselt survestav? Teile meenub võib-olla mõni heasoovlik pereliige, kes tekitab teis siiski pidevat süütunnet. Õppejõud on reegleid kehtestav (struktuuri pakkuv), ent külm? Tunnete end nagu märulipolitsei õppusel tsiviilisikut kehastav statist, nagu keha, kelle arvamus ei lähe kellelegi korda. Õppejõud mõtestab tegevuste vajalikkust, ent ei paku reaalset tuge oskuste arendamisel? Tunnete end nagu vette visatu, kel on täielik vabadus ujuma õppida, mis siis, et pole seda kunagi proovinud, ja tõenäosus sealsamas põhja vajuda on käegakatsutavalt reaalne. Tõsi on, et kolme baasvajaduse balanssi on keeruline hoida, aga ka TalTechis on õppejõude, kes sellele teadlikult tähelepanu pööravad ning (esialgsed) tulemused on lootustandvad.
Kui õppejõud ise tohib õppida, siis võiks ta õppida tundma seda, kuidas tema tudengid teda tajuvad. Kuivõrd see teadmine on motivatsiooni hoidmise aluseks ja motivatsioon on omakorda aluseks, et iga õppija oleks valmis rakendama oma täit potentsiaali, on see igal juhul teema, mille peale mõtlema ja mille üle kolleegidega igapäevaselt ja valehäbita arutama hakata. Motivatsioonihoid ei ole pehme teema, vastupidi: motivatsiooni tappa suudab igaüks, motivatsiooni toetada aga vaid meisterlikkusele suunatud ja julged õppejõud, kellele läheb siiralt korda oma tudengite areng.
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11(4), 227–268.
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications.